Año 5 No. 6.5 Julio - Diciembre de 2011

La Pedagogía de la deuda

Traducción del inglés por: Agustina Iglesias Skulj y José Ángel Brandariz García

Jeffrey Williams


ISSN papel: 1909-6704
ISSN virtual: 2500-610X




Los préstamos universitarios se han convertido, para más de la mitad de los estudiantes estodounidenses, en la nueva forma de financiación de sus carreras. En consecuencia, la deuda estudiantil se ha impuesto, o pronto lo hará, como el nuevo paradigma de la vida de los jóvenes. Atrás quedan los días en los que la universidad estatal era considerada un derecho al que todos podían tener acceso, al igual que la educación secundaria. Ahora la educación superior, como la mayor parte de los servicios sociales, se encuentra ampliamen-te privatizada y los préstamos son el medio a través del cual los individuos acceden a ella.

En la pasada década, se produjo una ava-lancha de críticas sobre la mercantilización de la universidad. La mayor parte de estas críticas se centraron en la interferencia de las empresas en la investigación, en la reconfiguración del poder relativo de la administración y del cuerpo docente, y en la precarización cada vez mayor del trabajo académico. Poca fue la atención que se prestó al endeudamiento de los estudiantes, y sin embargo éste resulta crucial: más de la mitad de los universitarios recibe, como regalo, una cuantiosa deuda al licenciarse.

La Universidad en conflicto

La media de endeudamiento de los pre-graduados en 2002 era de 18.900 dólares, duplicando la cantidad a la que ascendía en 1992, que era de 9.200 dólares. Si a esto se añade el endeudamiento a través de las tar-jetas de crédito —3.000 dólares en 2002—, la media aumenta a cerca de 22.000 dólares. Podemos suponer que la deuda media de los estudiantes sobrepasa hoy los 30.000 dóla-res, sin considerar otros préstamos privados u otras deudas contraídas por los padres, o los préstamos de postgrado que se han visto duplicados en siete años, desde los 18.572 dólares en 1992-1993 a los 38.428 dólares en 1999-2000. El programa de préstamo garantizado para estudiantes (Guaranteed Student Loan) se inició en 1965, como parte de los programas de la sucursal de Lyndon B. Johnson´s Great Society. Su misión era proporcionar un sustento a los estudiantes menos pudientes y a los que trabajaban. Los primeros doce años, las cantidades prestadas fueron relativamente pequeñas, en gran parte porque la educación universi-taria era relativamente asequible, especial-mente en las universidades públicas. Entre 1965 y 1978 el programa tuvo dimensiones modestas, se gastaron alrededor de 12.000 millones de dólares en total, menos de mil millones de dólares al año. A principios de los años noventa, el programa creció de forma considerable, pasando de 15.000 millones de dólares a 20.000, actualmente supera los 50.000 millones de dólares al año, constituyendo el 59 % de las ayudas que el gobierno federal proporciona a las escuelas superiores, lo que sobrepasa la suma de subvenciones y becas.

La deuda ha crecido con tanta rapidez gracias a un incremento de las matrículas y de las tasas que triplicó la tasa de inflación. La matrícula y las tasas subieron de media de 924 dólares en 1976, cuando yo entré en la universidad, a 6.067 dólares en 2002. La media abarca todas las instituciones, desde los community college hasta los Ivies.

En las universidades privadas, la media as-cendió de los 3.051a los 22.686 dólares. En 1976, las matrículas y las tasas en los Ivies rondaban los 4.000 dólares, ahora superan los 33.000. Las cifras de matrícula, tasas, comida y alojamiento —sin tener en cuenta otros gastos como los libros o los viajes de ida y vuelta a casa— han ascendido de una media de 2.275 dólares en 1976, a 3.101 en 1980, 6.562 en 1990 y 12.111 en 2002.

Este incremento ha provocado una carga desproporcionada para los estudiantes y sus familias. De ahí, se deriva la necesidad de acudir a los préstamos. La media de los ingresos de una familia de cuatro miembros rondaba en 1980 los 24.300 dólares, 41.400 en 1990 y 54.200 en el año 2000. Además de la deuda que los estudiantes asumen, en estudios estadísticos como Debt Education Bad for the Young, Bad for America, [La deuda educativa, mala para los jóvenes, mala para EEUU] se puede observar cómo y cuánto pagan los padres. Para las familias, se ha convertido en algo habitual finan-ciar la universidad a través de préstamos ordinarios y de la rehipoteca de sus casas. Aunque es difícil calcular estos costes por separado, pagar los estudios universitarios es uno de los principales motivos del acelerado endeudamiento de las familias estadounidenses.

Los estudiantes solían decir «estoy labran-do mi camino a través de la universidad».

Ahora sería imposible hacerlo si no tienes poderes sobrehumanos. De acuerdo con las estadísticas, durante los años sesenta, un es-tudiante podía trabajar 15 horas semanales por el sueldo mínimo durante el período lectivo y 40 horas en verano para pagarse la universidad pública. Para una universidad privada o un Ivy tendría que trabajar cerca de 20 horas semanales. Actualmente, nece-sitaría trabajar 52 horas semanales durante todo el año si estudia en una universidad pública, 136 horas semanales si frecuenta un Ivy. Por lo tanto, la necesidad de préstamos como suplemento se vuelve fundamental, incluso si un estudiante está trabajando o si sus padres tienen ahorros. Pero la razón por la que la matrícula y los costes se han incrementado tan precipitadamente es aún más compleja.

Los préstamos federales para los estu-diantes son una invención relativamente reciente. A veces los políticos se quejan de la ineficiencia académica, pero la mayor parte de las universidades, especialmente las estatales, han sufrido importantes re-ducciones o fuertes medidas de austeridad en los últimos veinte años. Las tasas se han incrementado, en gran parte, porque hay menos fondos federales para educación y porque los estados financian un porcentaje cada vez menor de los gastos de matrícula. En 1980, los estados financiaban cerca de la mitad de los gastos de matriculación; en 2000 contribuyeron sólo en un 32 %.

Las universidades han buscado fuentes de financiación alternativas: transferencias tecnológicas, formas de asociación con em-presas y campañas de recogida de fondos. Pero el modo más estable, renovado cada otoño, pasa por el aumento de las tasas. Aunque los políticos pueden alardear de haberse apretado el cinturón en la reduc-ción presupuestaria, se trata de un arma de doble filo, lo que han hecho es desviar los costes a otros lugares —a través de las tasas públicas—, que recaen así en los propios estudiantes o en sus familias. La idea predominante después de la Segunda Guerra Mundial, forjada por gente como James Bryant Conant, decano de Harvard y un importante referente político, mantenía que la universidad debía ser una institución meritocrática, no sólo con el fin de proveer mejor oportunidades a los estudiantes sino para beneficiarse de lo mejor y más brillante de ellos mismos en aras de la cons-trucción de EEUU. Con este propósito, los diseñadores de la universidad de postguerra mantuvieron las matrículas a precios bajos, abriendo las puertas a un gran número de estudiantes, particularmente de las clases anteriormente excluidas. Yo la llamaría «la universidad del Estado de bienestar» porque instauró las políticas y el ethos de postguerra del Estado de bienestar liberal.

Actualmente el paradigma de financiación universitaria ya no es de tutela pública, siendo compensada y subvencionada por el estado, sino que es un servicio privatizado, lo que significa que los ciudadanos tienen que asumir una parte fundamental del mis-mo. Llamo a este hecho el «Estado de post-bienestar universitario» porque implica la política y el ethos del desmantelamiento del Estado de bienestar neoconservador, que va desde la «Revolución Reaganiana», y a través de la «reforma» de Clinton, hasta el presente vacío de servicios sociales. Lo fundamental es que los ciudadanos deben pagar de forma directa por los servicios públicos, que pasan de ser administrados fundamentalmente por el Estado a serlo por empresas privadas. La función estatal no es la de proveer una esfera alternativa al margen del mercado, sino la de «engrasar las ruedas» del mercado, subvencionando a los ciudadanos para que participen en él y a las empresas para que provean servicios sociales. Los préstamos funcionan según la lógica del Estado de post-bienestar en la medida en que reconfiguran la financiación universitaria no como un derecho o una beca, sino como un auto-pago —fomen-tando «la responsabilidad personal»—; y no como un servicio estatal, sino como un servicio privatizado, administrado por super-bancos como el Citibank, el Sallie Mae y la Nellie Mae (las entidades crediticias federales). El Estado anima a la participación en el mercado de la educación superior subvencionando el pago de los intereses, como medida de arranque para conceder un préstamo comercial, pero evitando la dependencia, ya que deja el capital en manos de los ciudadanos. En definitiva, uno ha de ser autosuficiente.

Esto representa también un cambio en la concepción de la educación superior, que pasa de ser un bien social a un bien individual. En los años de la postguerra, la educación superior se concebía como un medio de movilización nacional de masas, en parte como una transferencia posterior del ethos de la guerra, en parte como legado del New Deal y en parte también como respuesta a la Guerra Fría. Se adoptaba así una especie de socialismo modificado, como una vacuna con la que se asimilaba una débil inyección de comunismo para inmunizarse contra él. Aunque existía una confianza liberal en la santidad de lo individual, el objetivo unificador era el bien social: producir ingenieros, científicos, e incluso humanistas que fortalecieran al país. Actualmente la educación superior se concibe casi enteramente como un bien para los individuos dirigido a conseguir un mejor trabajo y mayores ingresos. Aquéllos que frecuentan la universidad vienen siendo conformados como individuos atomizados que deciden tomar una opción personal en el mercado de trabajo de la educación para maximizar su potencial económico. Presumiblemente esto supone un bien para la sociedad en su conjunto, todos los átomos sumados dan lugar a una economía próspera, pero se basa en una concepción de la sociedad como un mercado orientado por la competencia individual más que por la cooperación social, y define el bien social como aquél que fomenta los beneficios mercantiles: los préstamos son una inver-sión personal en el potencial individual de mercado más que en el potencial social. Como en los negocios, cada individuo es un almacén de capital humano, y la educación superior proporciona un valor añadido.

Se representa aquí, en lo que se refiere a la exención juvenil a la sumisión al mercado, otro cambio en la idea de la educación supe-rior, lo que significa también un cambio en nuestra visión de futuro y en las esperanzas que proyectamos hacia la juventud. Pone fin a la tradicional idea de que la educación se fundamenta en la ilusión social, propor-cionando a los jóvenes una huida temporal del trabajo y de los gastos para que puedan explorar sus intereses, desarrollar sus talen-tos y recibir formación útil, a la vez que se convierten en expertos ciudadanos —todo esto en la creencia de que beneficiará a la sociedad en el futuro. Esto obviamente también se aplica a la educación elemental y a la secundaria (aunque, dada la situación, no se puede garantizar durante mucho más tiempo) y se extiende a la universi-dad, particularmente en la era industrial. El razonamiento combinaba los ideales de ciudadanía y la misión utilitaria. La clásica idea de la Universidad Americana propuesta por Thomas Jefferson sostiene que la participación democrática requiere una educación basada en principios demo-cráticos, por lo que es una obligación de la democracia proveer este tipo de formación (el argumento se relaciona con el concepto de derecho al voto: sólo porque no se debe pagar un impuesto percápita para votar, no se debe pagar tampoco para convertirse en un ciudadano capaz de participar demo-cráticamente). La idea utilitaria, propuesta por Charles Eliot Norton en el siglo XIX y por James Conant a mediados del XX, mantiene que la sociedad debería proveer una formación avanzada en un mundo industrial y tecnológicamente sofisticado. La universidad del Estado de bienestar promulgaba ambas ideas y objetivos utilitarios, proporcionando matrículas eco-nómicas y ayudas generosas, produciendo así una expansión masiva del número de estudiantes. Ofrecía la exención no para contribuir al disfrute de una nueva aristo-cracia (el objetivo de Conant era dislocar la afianzada aristocracia de Harvard) sino a fin de obtener un beneficio social a largo plazo, y de hecho el GI Bill4 multiplicó por siete cada dólar invertido, un porcentaje que sorprendería a cualquier corredor de bolsa. También pretendía crear una cultura cívica fuerte.

El nuevo paradigma de financiación, por el contrario, cuenta con el joven no comoun grupo especial que debe estar exento de algo o protegido del mercado sino como un jugador más dentro del mismo. Extrae más trabajo —como workfare en vez de welfare— de los estudiantes, tanto de las horas que están en la universidad como del trabajo que desarrollan para pagar sus prés-tamos. La deuda impone una tarifa cuan-tificable a la ilusión social. Los préstamos que proporcionan ayuda de emergencia o suplementaria no son necesariamente un mal arreglo, pero como medio principal y obligatorio de financiación son excesivos si no draconianos (muchas universidades, en sus cálculos de becas, estipulan ya una por-ción cuantificable en préstamos). Además, tal y como se han establecido, son en mayor medida un derecho para los bancos que para los estudiantes. El modo de funcionamien-to para los universitarios consiste en que el gobierno federal paga el interés mientras el estudiante está en la universidad y du-rante un corto periodo tras la graduación. Proporcionan así un modesto subsidio de «arranque», como si se tratase de un prés-tamo de negocios, pero no ayudan a saldar la principal inversión. El gobierno federal asegura los préstamos, es decir, los bancos no corren ningún riesgo. Los programas de préstamos federales proporcionan una red segura para los bancos, pero no para los es-tudiantes. Incluso, según los estándares de los más doctrinarios creyentes del mercado, esto es bad capitalism. La premisa del prés-tamo monetario y de inversión, digamos para una casa o una hipoteca, consiste en que el interés está calculado y se gana en proporción al riesgo. Como resultado de estas políticas, los bancos se enriquecen de forma sorprendente. Sallie Mae, una de las mayores prestamistas, devolvió una tasa de beneficio del 37 % en 2004. Algo no marcha bien en este cuadro.

No hay una red de seguridad similar para los estudiantes. Incluso una persona que estuviese en quiebra y absuelta de todas las tarjetas de crédito u otros préstamos, nunca podría olvidarse de la deuda del crédito al estudio. Esto ha provocado lo que los periodistas David Lipsky y Alexander Abrams llaman la generación de «estudian-tes contratados». No sabremos los efectos de este sistema hasta dentro de veinte años, pero sí se puede predecir que no tendrá los efectos saludables del GI Bill. O sim-plemente provocará que los estudiantes de las clases menos pudientes no vayan a la universidad. De acuerdo con las estadísticas actuales, los estudiantes que provienen de familias de clase alta son más propensos a ir a la Universidad que los de familias menos pudientes. Las oportunidades en la educación superior son desiguales. La deuda no es sólo una forma de financiación, sino una forma de pedagogía. Tendemos a pensar que es un mal necesario ligado a la educación superior pero ajeno a sus pro-pósitos. ¿Qué pasaría si intentamos verlo como algo central en la experiencia de los universitarios? ¿Qué aprendizaje adquieren los estudiantes cuando entran en la univer-sidad del Estado de post-bienestar?

Hay una multitud de parámetros, a veces contradictorios, que fundamentan la educación superior. En la parte del espec-tro más idealista, una lógica tradicional afirmaría que proporciona a los estudian-tes un amplio terreno de conocimiento humanista —en el credo arnoldiano, «lo mejor que se haya conocido y pensado». Como consecuencia, exploran libremente a través de un abanico de disciplinas (lo que significa una «educación liberal» en un sentido no político). Una lógica afín sería la que defiende la universidad como un lugar donde los estudiantes pueden materializar su auto-exploración; incluso si esto a veces parece promover la «cultura del yo» narcisista como opuesta a la más severa idea de acumulación de conocimiento. Esto hunde sus raíces en el dictado socrático de conocerse a uno mismo, y en muchos casos fue el objetivo del Cardenal John Henry Newman y su idea de la Universidad. Estas lógicas colocaron a la universidad fuera de las operaciones mundanas. En la mitad del espectro, otra racionalidad tradicional mantiene que la educación superior pro-mueve una cultura nacional; mostrando la esencia de EEUU o, más en general, de la cultura occidental. Una lógica más progre-sista debería rechazar el nacionalismo que persigue ese objetivo y promover un modo más expansivo e inclusivo de cultura mun-dial. Ambas racionalidades mantienen una tensión idealista —educar a ciudadanos— pero ven la universidad ligada al mundo, más que como un refugio de éste. Al final del espectro se encuentra la lógica más mundana que sostiene que la educación su-perior proporciona habilidades y formación. Aunque este objetivo utilitarista se opone a la idea clásica de Newman, comparte la premisa fundamental que defiende que la educación superior existe para proveer a los estudiantes una exención del mundo del trabajo y como ventaja antes de entrar en la vida adulta. Casi todas las universidades en Estados Unidos anuncian estos objetivos en su declaración de intenciones, aunando ob-jetivos idealistas, cívicos y utilitarios en un a veces conflictivo, si bien amoldado, collage.

Las lecciones de la deuda divergen de estas lógicas tradicionales. En primer lugar, la deuda muestra que la educación superior es un servicio de consumo. Es una transacción de pay-as-you-go, como cualquier otra empresa de consumo, sujeta a los negocios asociados a la educación. Todas las entida-des que configuran la actual universidad múltiple refuerzan esta premisa, desde el puesto del Starbucks en la biblioteca, la barra del Burger King en el pasillo, hasta la tienda de libros Barnes&Noble, el gimna-sio de Golds o el cajero del banco (con su página web de acceso fácil) para poder pa-gar allí mismo. Nosotros debemos decirles a los estudiantes que la principal propuesta de la educación superior es la autobúsqueda del aprendizaje libre, pero su experiencia les habla de otro modo.

En segundo lugar, la deuda pone sobre la mesa las posibilidades de cada carrera. Muestra que esperar sirviendo mesas mien-tras escribes una novela, te conviertes en profesor de la escuela elemental por 24.000 dólares o decides alistarte a los Cuerpos de Paz son opciones poco prometedoras. Excluye del campo de los posibles, inicia-tivas culturales como las publicaciones de Edu-Factory, los teatros y galerías de arte con salarios bajos o las iniciativas sin ánimo de lucro como las radios comunitarias o las casas de mujeres. La opción más racional es trabajar para una empresa grande o ir a una escuela de abogacía. Nellie Mae, una de las mayores prestamistas, rebajó el efecto de los préstamos en tales opciones, dicien-do que «sólo el 17 % de los prestamistas afirmaron que los préstamos estudiantiles tenían un impacto significativo en su elección de carrera». Y concluyó diciendo que «el efecto de los préstamos estudian-tiles en la elección de carrera es reducido». Ésta es una conclusión dudosa, ya que el 17 % en cualquier encuesta estadística no puede ser considerado insignificante. La investigación no era correcta porque eva-luaba las respuestas de los estudiantes en la graduación, antes de que tuvieran trabajos y, por lo tanto, antes de verse obligados a devolver los préstamos. Además, es un estudio sesgado porque asume que los es-tudiantes no poseen planes antes de iniciar su carrera. Más bien, muchos estudiantes ya han reconocido la situación a la que se enfrentan y han adaptado sus planes a la carrera de acuerdo a ello. La mejor eviden-cia es el giro mayoritario hacia los negocios. Muchos se lamentan del hecho de que las artes liberales hayan ido decayendo como especializaciones universitarias, mientras los estudios de negocios se han triplicado, desde el 8 % antes de la Segunda Guerra Mundial hasta el 22 % actual. Esto no sucede porque no existan ya estudiantes de filosofía y poesía. Más bien, han aprendido la lección del mundo que tienen frente a sí y han actuado en consecuencia.

En tercer lugar, la deuda muestra una visión del mundo. Siguiendo el camino del adoctrinamiento de la publicidad infantil en el mercado, tal y como muestra Juliet Schor en Born to buy5, los préstamos estudiantiles determinan directamente a los universitarios. La deuda muestra que el primer principio de orden del mundo es el mercado capitalista, y que éste es natural, inevitable e implacable. No hay un reino de la vida humana en el interior del mer-cado; las ideas, el conocimiento, e incluso el sexo (que es una parte significativa de la educación social de los universitarios) simplemente forman submercados. La deuda muestra que la democracia es un mercado y la libertad es la habilidad para elegir entre todos los estantes. El mercado es un bien: promueve mejores productos a través de la competencia, más que un ocio sin rumbo; y es justo porque, como en un casino, las reglas están claras, y nadie —ne-gro, verde o blanco— puede librarse de él. Desafortunadamente si no tienes muchas opciones para ir tirando, la familia te brin-da algunas, pero tener esas oportunidades es un asunto de suerte y de diseño social. Existe una cierta impermeabilidad en la idea de mercado: puedes encontrar defectos en los planes sociales pero, ¿a quién puedes culpar de la suerte?

En cuarto lugar, la deuda evidencia leccio-nes civiles. Desvela que el papel del Estado es aumentar el comercio, promoviendo el consumo, lo que estimula la producción: su función no es la de interferir en el mercado, sino la de catalizarlo. La deuda muestra que el contrato social es una obligación de las instituciones del capital, que en respuesta coloca todos los productos en sus estantes. También revela la relación entro lo público y lo privado. Cada ciudadano es un suscrip-tor privado a los servicios públicos y debe pagar su parte; ya que los derechos sociales como el bienestar promueven la vagancia más que el espíritu competitivo. La deuda es una versión cívica de un duro amor.En quinto lugar, la deuda muestra el valor de una persona. El mérito se mide, no de acuerdo con las concepciones humanistas del carácter, la cultura, el gusto y el cono-cimiento intelectual de las artes liberales, sino de acuerdo con el potencial financiero de cada uno. La educación proporciona un valor añadido al individuo, con una simple ecuación: eres tanto como puedas hacer, menos lo que debes. La deuda muestra que las disparidades de riqueza son un asunto individual, más que de la sociedad; la deuda es tu libre elección. Finalmente, la deuda muestra una sensibilidad específica. Inculca lo que Barbara Ehrenreich llama «el miedo al fracaso», que ella define como la quinta actitud esencial de los miembros de la clase media profesional que alcanzan su posición a través de credenciales educativas más que por su riqueza. Este hecho introduce a los estudiantes en el reino.