Año 4 No. 6 Febrero - Junio de 2010

La educación tras la globalización:

una mirada del desarrollo desde lo humano

Edilberto Granados López


ISSN papel: 1909-6704
ISSN virtual: 2500-610X


Palabras Clave

Globalization, skills, human development

 

La educación tras la globalización: una mirada del desarrollo desde lo humano

EDILBERTO GRANADOS LÓPEZ1 

Universidad Católica de Manizales, Colombia.

E-mail: sirgranados@ hotmail.com

           RECIBIDO EL 5 DE ABRIL DE 2010

           APROBADO EL 16 DE AGOSTO DE 2010

Resumen

     El presente trabajo pretende dar una mirada en torno al tema de la denominada educación popular o educación por competencias, la cual ha pasado de ser uno de los enfoques posibles para pensar la educación, a convertirse en la base hegemónica de todo el desarrollo y futuro de la educación en nuestro país y parte del globo.

     Dentro de esta mirada se hará un breve análisis de algunas de las implicaciones que presenta el modelo educativo por competencias, así como la necesidad de pensar en un(os) nuevo(s) enfoque(s) que pueda(n) dar pie a una reflexión más abierta sobre la educación, en la que la idea de una pedagogización de la misma sea posible, contribuyendo con esto a controvertir la concepción del modelo por competencias, como un dispositivo de formación laboral.

     En esta misma línea, se busca hacer de este comunicado una excusa, para pensar en una apertura de la concepción de la competencia educativa desde la complejidad que contribuya a la formación de ciudadanos, como sujetos políticos y sociales en capacidad de intervenir espacios reales, que les permitan transformar sus necesidades en movilizaciones y deconstrucciones de la realidad que los avasalla.

     En este sentido y para abordar la dinámica arriba esbozada se propone la siguiente estructura. En la primera parte se mostrará de manera muy general las principales tensiones entre un proyecto educativo mediado por un modelo económico emparentado con las tendencias económicas globales promulgadas por el Banco Mundial, en contraste con las lógicas de un concepto de desarrollo sostenido  en  términos  de una estructura heredada de la modernidad en la cual aún se persigue un ideal social cercano al denominado  Estado-nación.  En la segunda parte se abordará la pregunta por la subjetividad y su papel dentro del modelo educativo actual. Finalmente  se  examinará el concepto de educación por competencias, algunos  de   sus   lineamientos,  así   como la necesidad de integrar una concepción desde la complejidad, que permita una mirada más abierta e incluyente del sujeto latinoamericano, que le permita situarse más allá del horizonte tecnicista en que ha caído el modelo  educativo, posibilitando una apertura para pensar la subjetividad, como una factor determinante en una visión alterna a las políticas de desarrollo estatales.

Palabras clave

Globalización, competencias, desarrollo humano

Abstract

 This paper aims to look around the theme of so called popular education or skill education, which is no longer one of the approaches to think about education, but it becomes the hegemonic basis for all development and future education in our country and the globe. 

     Withinthisinsighttherewill beabrief analysis of some of the implications that competency educational model presents. Likewise, it will be necessary to think of either a unique or some new approaches which may give rise  to a more  open  discussion  on  education,  in which the idea of pedagogization of educationwere  possible.  This   contributes to cast doubts on the conception of the competency model as a job-training. By the same token, this paper tries to be a motive   to think about the  possibility  of  opening  up the concept of skills education from the complexity that contributes to the formation of citizens, namely, political and social subjects, that are able to intervene in real spaces, which allow themto transform their needs in mobilizations and deconstructions  of reality that overwhelm them.

     In this sense and in order to address the above outlined dynamics we propose the following structure. In the first part, it will be showed a very general way the main tensions between an educational project mediated by an economic model related to global economic trends issued by the World Bank, in contrast with the logic of a concept of sustainable development in terms of a structure legacy of modernity which is still pursuing a social ideal close to the so-called nation-state. In the second part will address the question of subjectivity and its role within the current educational model. Finally, consider the concept of education for skills, some of its guidelines, and the need to integrate a design from the complexity, allowing a more open and inclusive view of the subject in Latin America, enabling it to be beyond the technical horizon in which dropped the educational model, allowing an opening to think  of subjectivity  as a factor in an alternative view to the state development policies.

Keywords

Globalization, skills, human development

“(…) Hacer la historia de una palabra no es jamás labor inútil. Corto o largo, monótono o variado, el viaje es siempre instructivo. Estos términos, de los cuales el sentido es más o menos groseramente definido por los diccionarios, no cesan de evolucionar bajo el peso de    las experiencias humanas, llegando a nosotros crecidos, por decirlo así, de toda la historia que ellos han atravesado… ellos permiten seguir y medir con cierta exactitud un poco lenta (pues el lenguaje no es un registrador tan rápido) las transformaciones de un grupo de ideas claves que el hombre se complace en creer inmóviles, porque su inmovilidad parece garantizar la seguridad”.

Lucien Febvre

1. Introducción

      Hasta hace menos de cuatro décadas, el esfuerzo de los países del denominado tercer mundo se centraba en torno a una marcada necesidad por alcanzar los lineamientos propuestos en la modernidad, sin embargo, bajo tales esfuerzos empezaron a hacer resonancia un  cúmulo  de  incertidumbres y dudas frente a las posibilidades concretas para entrar en un proceso de desarrollo pleno, y que en términos culturales pudiera hacer una diferencia en el proyecto de desarrollo social e institucional heredado de la modernidad, en la que el sujeto había quedado relegado sólo a una categoría legitimadora de los modelos de desarrollo institucional mas no dentro de un contexto específico y de inclusión.

      Lo anterior para mostrar algunos aspectos, entre   muchos,   que   contribuyeron    a  los tropiezos y tensiones frente a las tendencias marcadas  por  la  modernidad  y las necesidades emergentes del desarrollo, constituidos por la idea de una transformación económica que dejó de lado las preocupaciones por las estructuras sociales como actores de transformación y condicionantes para una nueva lógica de desarrollo, aunque hay que acotar que los modelos de desarrollo fueron pensados para suplir el resquebrajamiento social y cultural desde una mirada de las necesidades básicas; su lógica de  ejecución  apuntó  a lo que denomina Ugo Pipitone como una “(…) economía que se hizo política en la administración comunal y una política que se hizo económica en las formas básicas  de un proteccionismo construido a favor o bajo la figura de bienestar social”2.

     Así pues, en las políticas de desarrollo y bajo la figura de bienestar social, se hizo un énfasis marcado en las posibilidades que podría ofrecer la Educación por Competencias, sugerida por el Banco Mundial bajo el modelo del denominado “saber-hacer”, como una de  las  formas  de sumarse a las nuevas tendencias del desarrollo, según la cual, el futuro de la economía ya no obedece a las relaciones mercantiles y de producción, sino a la posibilidad de implementar modelos educativos que puedan contribuir a la formación de capital  humano.

     Sin embargo, tales  esfuerzos  enfrentaron a la sociedad colombiana a tensiones para las que aún no se encontraba preparada y que, sin duda, contribuyeron a la posterior crisis y necesidad de cuestionar los móviles de la educación, y pusieron en jaque la idea de la educación como un instrumento de transformación social que pudiera hacer frente a los múltiples y rápidos cambios  en las estructuras sociales, culturales y económicas.

2. Muchos caminos, pocos horizontes

     A  partir de   mediados   de   1980,   y más puntualmente tras la reforma constitucional del 1991, la  educación pasó de ser un instrumento para la civilidad y la normalización de los sujetos en aras de la  civilidad, a  convertirse en el centro de posibilidad para una nueva sociedad más acorde a ciertas realidades por las que atravesaban los procesos de escolarización colombiana, en contraste con las demandas mundiales exigidas por el Banco Mundial.

     Lo anterior dio inicio a una concepción educativa pensada para subsanar las necesidades económicas y sociales  por  las que atravesaba el país,   contribuyendo con esto a la implementación de modelos educativos cuyas transformaciones fueran abonando el terreno al tecnocratismo educativo.

    Fue así como se hizo cada vez más evidente la consolidación y la capacitación docente hacia procesos de  enseñanza, cuyo enfoque primordial constituía la formación de individuos capacitados para el hacer, es decir, un renacimiento de una ética capitalista en la que ya no se tuvo en cuenta la pedagogización de los procesos educativos, sino la implementación de recursos cognitivos que  contribuyeran  a la formación de procesos tecnócratas con los cuales hacer frente a las necesidades cambiantes de la realidad social. Así pues, la respuesta se volcó en una creencia mantenida hasta nuestros días según la cual, la educación constituye uno de los principales instrumentos para mejorar los niveles de prosperidad económica y cultural, a su vez, que el motor para la movilidad social exigida por los tiempos cambiantes en lectura de progreso.

    Una muestra que puede brindar una cuota de credibilidad a lo dicho, la brinda los porcentajes manejados en  el  año  2000  en materia relacionada con el cambio de actitud y concepción sobre la utilidad de la educación. Según una encuesta hecha a lo largo de Latinoamérica, se evidenció que el 60% de la población de ciudad estima la educación como un medio para salir de la pobreza o lograr ciertas metas en términos de vida digna  materialmente  hablando,  en contraposición se halla un porcentaje del 19% que prefiere dedicarse al trabajo industrial, mecánico o labores relacionadas con el comercio y la construcción como una manera más directa de asegurar sus niveles de bienestar. Estos dos, comparados con niveles más bajos (8% y 12%), siguen ponderando la idea de la suerte y las conexiones como formas que prevalecen como alternativas genuinas dentro del marco de las oportunidades para salir de   la pobreza o alcanzar los niveles mínimos de subsistencia.

     Esta mirada a manera de estadística, muestra una lógica de producción que debía atender o dar respuestas a ciertos periodos históricos ya pasados,  en  los  que pensar la educación en términos de productividad resultaba viable no sólo para la sostenibilidad del país, sino también, para construir una mejor relación entre desarrollo social y transformación cultural, según tendencias progresistas de la realidad tecnológica y científica de la modernidad.

Sin embargo, y pese a la tardía aplicación del modelo, la concepción de la educación a lo largo de la última década, trajo consigo un modelo educativo visto desde las competencias y preparación de los individuos para la producción en una sociedad anclada a una lógica   progresista en términos del “saber-hacer”, y  en  la  que sus instituciones aún conservan los paradigmas planteados por la modernidad y las nuevas demandas de un proceso de globalización que lentamente se ha ido apoderando del léxico cotidiano, pero que, en términos generales, se sigue pensando en condición de una necesidad de producción y competencia tecnocrática  y  no  como  un desafío cultural y social, como cabría esperar fuera adoptado este modelo desde la empiria que le sustenta.

    Así pues, y volviendo a  la primera parte de esta reflexión, se tiene que las políticas  encaminadas al  mejoramiento o tecnocratización de los procesos educativos, pronto se encontraron con un déficit financiero que puso en entredicho la viabilidad de la educación como un instrumento para salir de la crisis económica y social –esto se hizo evidente en el bajo crecimiento de los recursos del erario público para cubrir las políticas sociales de una educación técnica–, y por otro lado, la baja disposición de centros reales para hacer efectivos los retos planteados en los planes de educación en tiempo presente y futuro.

     Lo anterior resulta aún más problemático cuando se aúna a  la  creciente  demanda de las sociedades del denominado Capitalismo Cognitivo y la  adquisición  de nuevas y mejoradas tecnologías, brecha que puso la noción de Realidad Social bajo una característica bipolar en la que los lineamientos de las reformas educativas, vistas bajo la necesidad de preparación para la producción reflejada en la educación técnica y centralizada, pronto y tras la influencia de las nuevas tecnologías y tendencias,fueron hibridizando los procesos sociales, dando pie a nuevas emergencias que lanzaban los procesos de desarrollo a tendencias cada vez más descentralizadas en sus modos de organización de los nacientes sistemas educativos, a una mayor autonomía y participación de la comunidad en el diseño y planeación, así  como  a  una revisión cuantiosa de los currículos mediante una evaluación que apuntó todo el tiempo a una realidad con tendencia cuantitativa, entre otros muchos aspectos que si bien conservaban una tendencia progresista, no contaron con la suficiente fuerza para constituir un cambio radical para la época en las nuevas lógicas de las políticas educativas.

     En este sentido,  lo  que  se  pretendió como respuesta en términos educativos para solventar los vacíos de una sociedad fracturada por  los  cambios  estructurales y las tensiones emergentes de los ideales transformadores de la modernidad, hoy se encuentra fracturado por una realidad que amerita, ya no la mirada de una formación para el “hacer”, sino para capacitar a los individuos en los cambios rápidos y poco comprensibles a los que día a día somete las dinámicas de la denominada globalización y su cada vez más compleja red de tramos, flujos e intrincadas relaciones.

     Según  lo  anterior,  se   podría   concluir en esta primera parte que los caminos recorridos por la educación en la actualidad de nuestro país se enfrentan a viejas tendencias modernas que siguen buscando una institucionalización y empresarización de los modelos educativos en una sociedad fragmentada y disgregada que ha llevado a que los procesos educativos se bifurquen en múltiples formas de atender y acomodarse a  tensiones  dejadas  por  la  modernidad  y que a su vez, han dejado un horizonte poco claro ante la mejor  manera  de asumir las necesidades que hoy demanda la globalización en la versión que se ha adoptado en nuestro país.

3. Nuevas lógicas organizacionales bajo tensiones de incomprensión

     En la primera parte se mostró de manera muy somera cómo los grandes cambios a nivel de la estructura educativa planificada para  solventar  los  vacíos  y  demandas  de  los  procesos  de  construcción social y mejoramiento de las condiciones de  vida, estuvieron acompañados de una visión tecnicista e instrumentalizada de la educación, la cual dejó al descubierto la insuficiencia y la  incapacidad de los modelos educativos para dar cuenta de una realidad cambiante.  Insuficiencia  debida a tensiones producidas por las dinámicas de desarrollo pensado como una de las premisas fundamentales del principio del siglo XX, las cuales se han perpetuado bajo la figura institucional que han mantenido la tensión y la crisis económica, social y cultural en medio de una tendencia cada vez más clara y real de un nuevo tipo de dinámica social, que presenta una nueva lógica de organización, con modelos educativos cambiantes.

     Esta segunda parte estará dedicada a examinar el concepto de subjetividad inmerso en los dos paradigmas de realidad antes esbozada. En  este  sentido,  “(…) nos encontramos frente a un escenario configurado por un capitalismo globalizado de tipo cognitivo, con características de control y poder diferentes a aquellas en   las cuales en nuestro continente surge la educación”3.Según esto, el modelo educativo parece no seguir la tendencia que se necesita para hacer frente a las nuevas relaciones  de proceso y construcción social. Si bien  el modelo apunta a una optimización del desarrollo de las posibilidades básicas de la sociedad en general, presta poca atención  a la reflexión sobre los nuevos imaginarios sociales que han ido emergiendo merced del cambio de una sociedad cerrada por sus posibilidades de producción, a una abierta a las nuevas demandas de consumo y redes de comunicación cada vez más complejas, en la  que  los  distintos  saberes,  temores y deseos surgen como lecturas de acción frente a una realidad  de  cambios  cada  vez más visibles, rápidos y complejos, que puedan construir un concepto movilizador de lo biopolítico en términos alternos a la tendencia del Capitalismo Cognitivo.

    De esta manera, el concepto de una educación desde la enseñanza empieza a perder sentido en tanto pretenda  sostener  un  tecnicismo  en saberes específicos y por competencias, destinados para la acción y no para la comprensión de los cambios de realidad.

     En la tradición educativa, el modelo pedagógico apunta a una  estandarización de los procesos de socialización y desarrollo de la individualidad que puedan responder  a ciertas dinámicas o realidades sociales. En la actualidad esa pretensión cae presa ante la desintegración de la subjetividad, vista como proyecto único, y por el contrario se abren espacios cada vez más marcados, si se quiere diferenciados, en los cuales las zonas de encuentro se reducen a pequeños gremios en los que la comunicación es casi nula, es decir, “(…) hay un cambio en la interacción subjetiva que antes se producía y daba sentido a la relación subjetiva y otorgaba todo el sentido a las relaciones personales”4.

     Este cambio ha tenido por base múltiples causas, que van desde la reorganización de las lógicas familiares, sociales y de relación interpersonal, hasta el choque silencioso en el que los espacios sociales han albergado los tipos variables y formas de leer y habitar la realidad, así por ejemplo, la tendencia de aquellos que han seguido una educación instrumental en términos del “hacer”, dista ampliamente de los que por el contrario tienen profesiones en áreas de las ciencias sociales y humanísticas. Así pues, una educación que se presenta fragmentada igualmente por las necesidades y las tendencias variables, deja abierta una mirada en la  que aún no  es  posible ver  o llegar a construir una forma única de interacción.

     No obstante, y  como  se  ha  insistido  en el presente artículo, el concepto de una educación  integradora  determinada   por la técnica, produjo un orden fragmentado de las relaciones y los intereses en los cuales los espacios de interacción, diálogo y  comprensión,  terminaron   reduciendo el ideal del sujeto social a un modelo racionalizado, homogéneo y con una versión estructural de casi un siglo de antigüedad, incapaz de brindar opciones reales para comprender y cohabitar el complejo entramado, en que se han convertido las relaciones y las acciones sociales.

     En este sentido, se asiste  “(…)  hoy  a  una transformación en donde el sujeto soberano de la ilustración, por efectos de  la atomización, comienza a ser convertido en un sujeto diferente, presente en un mundo de múltiples subjetividades”5. Subjetividades todas ellas  contenidas  en la individualidad del sujeto social, en la que si bien, todavía está presente el rol privado, también es cierto la existencia o cohabitación de múltiples formas de ser y acontecer, pero esta cohabitación múltiple puede ser comprendida incluso desde el modelo educativo tecnicista.

     De esta manera, el modelo educativo tecnicista propugnaba la visión de un sujeto capacitado para  hacer  frente  a  los grandes cambios e innovaciones tecnológicas, a partir de saberes específicos y diferenciados; sin embargo, esta tendencia produjo la concepción de un modelo consumista de tecnología, una comprensión de la realidad en términos de adaptación e identificación con tendencias tecnológicas, al punto de poder afirmar que hemos pasado de la sociedad MacDonald’s a la sociedad Apple, es decir, de una sociedad donde aún era posible hablar de identidades compartidas, a una sociedad donde la identidad lleva el sello  o marca de  un  arquetipo  tecnológico que determina nuestras maneras y posibilidades de relación.

     Lo anterior,  para  mostrar  cómo  las nuevas lógicas de organización, hoy poco comprendidas, constituyen el espacio de reflexión para poder  comprender  por  qué es necesario pensar en una nueva versión de las estructuras educativas por competencias, desde la complejidad, que permitan la formación social y que brinden posibilidades reales a los individuos de comprensión y adaptación, es decir, una educación pública destinada ya no tanto a la tecnificación del hombre social, sino a la comprensión de los diferentes roles que definen y dan identidad a los procesos de construcción social.

4. Del enseñar al formar, el desafío de una sociedad inmersa en un modelo de capitalismo cognitivo

     El modelo educativo que se creyó respondería a las necesidades de la sociedad que se deseaba construir o por lo menos para emular tenuemente los procesos de desarrollo de las potencias mundiales, hoy se encuentra en crisis y sin un horizonte definido para hacer cara al conflicto. Esta crisis, en parte, obedece a la manera en  que las grandes reformas estructurales de la sociedad y las instituciones se pensaron como formas de afrontar una sociedad de cambio, es decir, se concibieron bajo la lógica de lo venidero, de lo alcanzable, del llegar a ser, pero no desde la mirada de lo transitivo se establecieron desde una lógica del progreso en su sentido más clásico.

  Esta diferencia, aunque parezca menuda, deja ver la poca visión de una nación anclada a  proyectos  teleológicos,   en los cuales la finalidad se encuentra determinada  por  una  necesidad de hacer del aparato educativo un simple instrumento mecánico para producir mas no para formar y transformar.

     En este sentido la educación se piensa en términos de enseñar para el “hacer”y no para comprender el “por qué” de ese hacer; es así como los niveles de escolarización han empezado a ser cada vez más minúsculos en sus ambiciones y plantear soluciones demasiado técnicas y futuristas para una estructura social en crisis y enmarcada  por una ardua labor administrativa, que reclama una conciencia del sujeto en proceso de formación, que pueda hacer frente tanto al cambio, como a su papel dentro de esa misma transición y forma de globalización.

     En este sentido, para el Capitalismo Cognitivo, el modelo educativo que buscaba identificar al sujeto con necesidades económicas específicas y de ahí definir un posible modelo de sociedad, ha empezado a tornarse   insuficiente,  ya que las nuevas generaciones ya no obedecen a los estándares de identidad económica sino a una mayor posibilidad de adaptación al capitalismo cambiante y  a la nueva forma de organización de las dinámicas sociales, lo que reclama ya no una educación para  la  acción, sino  para la comprensión en términos de un sujeto educable con posibilidad de posicionarse como sujeto de desarrollo, dueño de un bio-poder que le permita enfrentar la sociedad y poder así ir superando esa noción de sujeto autómata de la generación de los ‘90s definido en términos económicos y de producción.

     La educación y los modelos con los que ésta pueda hacer frente, ya no a la Sociedad para el Cambio, sino a la Sociedad de Transición son, en muchos sentidos, algunas de las pocas posibilidades que se tienen para poder pasar de una educación basada en la enseñanza, a una en miras de la formación de un sujeto consciente de su participación y constructor de realidad, para así poder empezar  a  comprender los nuevos imaginarios sociales en los que la transformación inclusiva del capitalismo ya no siga las tendencias sectoriales, sino que abra la posibilidad de la interacción social. En este sentido, lo que antes era homogéneo y se definía en torno a una dinámica específica,  ahora ya no es posible de  situar dentro de una simple estratificación y, por el contrario, se muestra como  un  híbrido de posibilidades en el que el  concepto  de necesidad está tomando un sentido mucho más amplio y se encuentra en expansión continua.

5. Hacia un nuevo contexto de la educación

     Estas necesidades insinuadas arriba, hacen parte de un cambio radical en los modos  en que la educación debería ser asumida, mas no se intenta decir que ese cambio se ha dado merced de uno tangencial en las estructuras  educativas,  por   el   contrario, se ha insinuado reiteradamente cómo las formas en que el conocimiento emerge hoy son muy diferentes a las establecidas en la Educación para la Acción, de esta manera, el conocimiento ha pasado de ser un ejercicio de aprendizaje y enseñanza específico, determinado por un espacio singular y bajo condiciones estables, a ser una experiencia de expansión y renovación tecnológica.

     Un ejemplo de ello nos lo brinda Brunner al decir: “(…) las revistas científicas han pasado de 10 mil a 100 mil en la actualidad, en el caso de las matemáticas, un analista señala que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas”6.Toda esta nueva forma en la que emerge el conocimiento, los medios de los que hoy se disponen, el entramado de las redes y el Internet, representan una mutación de  los  espacios  tradicionales  en los cuales se solía dar el ejercicio de enseñanza, lo cual sugiere nuevas formas en las relaciones del individuo social con el conocimiento virtual.

     Este hecho hace que la pretendida uniformidad de los procesos educativos  del currículo sean insuficientes como alternativas para dar cuenta de las transformaciones sociales  y  hoy  tiendan a hacer mella a la pretensión con la que    se diseñaban los currículos en sentidos unívocos, de cuerpos sólidos y uniformes, de los cuales era casi imposible extraer y potenciar las capacidades reflexivas del sujeto en formación.

     La  escuela  se   enfrenta,  según   esto,  a la necesidad de pasar de  un  modelo basado en el concepto de Enseñanza por Competencias a uno en el cual la formación de los individuos reales e interactuantes en un espacio social se presente como una de las premisas fundamentales, en el cual los imaginarios deben ser comprendidos en virtud de medios masivos de información  y comunicación y ya no desde el simple espacio escolar como canal único del cual pueden beber las generaciones venideras.

     Así pues “(…) las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando  de  ser las únicas disponibles para enseñar y aprender”7 y la necesidad de una educación que supere el modelo de la acción se hace cada vez más imperativa,  al igual que una que haga mayor hincapié en un modelo que pueda contribuir a formar   un   individuo   social   capaz   de comprender y comprenderse en los cambios y nuevos roles. Así, y ante una Sociedad de Transición sin un horizonte claro de acción, queda preguntarse a la manera de la propuesta realizada por Brunner, ¿qué resultados producirá el hecho de que los alumnos obtengan un acceso autónomo a la información que hasta aquí era controlada por el  profesor?, ¿de qué manera se transformará la función de estos una vez que parte de sus tareas   de presentación rutinaria de información pueda ser asumida por tecnologías más eficaces para ese fin que la voz humana y los  textos  escritos?,  ¿cómo  impactará a las estructuras locales la conexión sin fronteras a la cual accederán los alumnos  y los docentes?, ¿qué nuevas experiencias de aprendizaje serán posibles?, y ¿cómo serán utilizadas estas tecnologías?, ¿sólo como una herramienta de apoyo  didáctico –la computadora como un lápiz de texto– o  bien,  por  el  contrario,  darán  origen   a nuevas prácticas dentro de nuevos entornos de aprendizaje?

6. A manera de conclusión

    Así pues, el modelo educativo de la Enseñanza para  la  Acción  ha  entrado en crisis y con él toda la idea de una educación encaminada a ofrecer una alternativa real a las necesidades de los cambios sociales. Lo que se entendía como   educación   popular,   de   masas y la conveniencia del tecnicismo, no ha hecho más que dejar una brecha más grande en la que sus intentos anacrónicos apenas pueden esbozar las tentativas para comprender los híbridos culturales.

    Sociedad, cultura y educación, emergen hoy como formas indiferenciadas en  medio de una red continua y cada  vez  más compleja.  Hacer  de  la  enseñanza  un modelo construccionista y a la vez deconstructor que pueda dar cuenta de la realidad, constituye un reto que debe ser enfrentado con tranquilidad y disposición al cambio que hoy se presenta como un paradigma sin comprensión, y a su  vez este modelo debe tener la fuerza suficiente y la dinámica apropiada para  hacer  de  los  sujetos  históricos  transformadores   de realidad, sujetos que deben ya no ser programados como máquinas para la acción,  sino  como   hombres   reflexivos o por lo menos conscientes de su papel    en sociedad, para que por lo menos el horizonte hoy gris, pueda ir lentamente alternándose por una conciencia  de espacio y tiempo en la que la transición actúa como una constante permanente, y una de las alternativas más prometedoras que   brinde   quizá,    una    concepción del hombre dueño de un bio-poder alternativo al del Capitalismo Cognitivo hoy reinante y simplificador, a través de una transversalización de los modelos por competencias en clave de complejidad. 

Notas

1. Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de Caldas. Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manziales. Docente, Universidad Católica de Manizales.

2. Cfr. PIPITONE, Ugo. Ciudades, Naciones, Regiones. México: Fondo de Cultura Económica, 2003.

3. MEJÍA, Raúl Marco. Las pedagogías críticas en tiempos de capitalismo cognitivo (Artículo inédito), 2006. p. 16.

4. Ibíd., p. 177

5. Ibídem.

6. BRUNNER. La  educación, puerta  de  la  cultura.Madrid: s.n.,  2000. p. 18.


Referencias

BRUNNER. La educación, puerta de la cultura. Madrid: s.n., 2000. p. 18., 2000

MEJÍA, Raúl Marco. Las Pedagogías Críticas en Tiempos de Capitalismo Cognitivo (Artículo inédito), 2006.

PIPITONE, Ugo, Ciudades, Naciones, Regiones. México: Fondo de Cultura Económica, 2003