Memorias Tercer Congreso Colombiano de Estudiantes de Filosofía

Educación Pacífica


Richard Alvarez Mosquera; Estudiante pregrado del programa Licenciatura en filosofía; Universidad del Valle; richard.alvarez@correounivalle.edu.co

ISSN papel: 1909-6704
ISSN virtual: 2500-610X


Resumen

    La educación constituye un elemento crucial para la construcción de una sociedad pacifica, ya que las relaciones y los procesos de legitimación que los seres humanos desarrollan dentro de la sociedad están estrechamente ligados y dependen neurálgicamente en su existencia de la formación y el proceso educativo que yo propongo se organice alrededor de tres máximas propias de la “praxis” filosófica en razón de la “suprautilidad” que presenta la reflexión, el juicio y la propuesta para las necesidades vitales, filosóficas y políticas de la vida en sociedad. En el mismo sentido este trabajo busca fundamentar en sus principios una educación basada en la filosofía como presupuesto fundamental de la vida pacifica; donde se alude la educación interculturalista (multicultural) y por ende contra hegemónica, sin prescindir del conocimiento teórico tradicional; y se establecen unos parámetros didácticos básicos  de convivencia entre los distintos tipos de conocimiento, en busca de un contenido de la educación tanto didáctico como teórico pluralista e inclusivo, investigado bajo los parámetros  de la praxis filosófica y la propuesta metodológica Jacototiana de pedagogía emancipadora como presupuesto para brindarle en un principio al niño y sobre todo al joven estudiante la autonomía de juicio constitucional de construir una razón comunicativa y una postura crítica y constructiva de su sociedad como primera independencia.

 Sabemos aquellos que tenemos alguna relación con la filosofía o con los libros, el conocimiento o las academias, lo común que suele ser que nos pregunten ¿para que sirve la filosofía? Demos a conocer la siguiente frase como nuestra humilde y genuina respuesta:

La filosofía sirve para defendernos y legitimarnos; para conocer, preguntar y respondernos sobre todo lo que nos afecta desde nuestra interpretación de la vida que se construye y reconstruye a sí misma en diálogo crítico con la existencia

 

Abstract

     Education is a crucial element for the construction of a peaceful society, because relations and processes of legitimization  which  human beings develop within society are closely linked  and depend neuraligically in their existence upon the formation and educational process  which I  am proposing could be organized around three maxims all belonging to the philosophical praxis in reason of  “suprautility”, which present the reflection, judgment and proposal for the vital, philosophical and political needs  of life in society.   In the same way this text aims to found as one of its principles an education based on philosophy as a fundamental assumption of peaceful life; where intercultural education is mentioned and therefore it is against hegemony, without leaving out the traditional theoretical knowledge and some didactic parameters for coexistence between the different types of knowledge are established , aiming for a content of education both didactic and theoretical ,pluralist and inclusive , investigating in the parameters of philosophic praxis and the Jacototian methodological proposal of an emancipating education as an assumption to give both children and young people as students the autonomy of constitutional  judgment , to build a communicative reasoning and a critical and constructive position towards their society as their first independence.  



     En todos los campos que se nos presentan como neurálgicos para la conformación de una vida en sociedad organizada a través de una relación directa de poder representado en un gobierno estatal como es el caso en Colombia, es supremamente necesario señalar que el modelo de educación formal que funcione dentro de este territorio pasará a ser un imperativo inevitable de la construcción social. Y las relaciones estructurales que puedan producirse dentro de la  complejidad de la vida en sociedad, muy seguramente serán un “macro-reflejo” de los fines y los contenidos de la doctrina educativa, es decir, que nuestra educación dentro de un estado afectará no solamente nuestra formación personal, académica y técnica; si no que  tal como lo plantea Habermas,

“El estado constituye un subsistema entre otros subsistemas sociales funcionalmente especificados; éstos guardan entre sí relaciones sistema-entorno de forma similar a como lo hacen las personas y su sociedad.” (1998, p.64)

     y son las personas quienes nutren aquellos subsistemas tal como los globulos constituyen la sangre o las neuronas el cerebro. Entonces está claro que será tanto el modelo mismo como los educandos en potencia los que constituirán la materia prima que hace posible todos los subsistemas sociales funcionalmente especificables que se encuentran contextualmente compenetrados dentro de un estado, ya que todos los acontecimientos contingentes de “lo político” (o sea de nuestro círculo de interacción social [Arendt, H. 1997]) son definidos como irreversibles e indeterminables que se asocian aleatoriamente dentro de la sociedad.  Por lo tanto, una real legitimación y  desarrollo del “individuo” en sociedad, así como de la sociedad misma, serán factiblemente posibles solo si la persona estimula desde un primer momento (es decir desde que empiece a formar parte del sistema educativo) su facultad de juicio, precedida por la herramienta biológica del análisis mental (y la crítica que supone esta reflexión) y seguida de la formulación de la propuesta dentro del debate; asumiendo que esto será  herramienta social indispensable para asumir un lugar como constituyente primario de su sociedad y átomo político de su macro-contexto.

 

     Entendiendo que la labor de una educación que se estructura básicamente para ofrecerle al individuo la capacidad de analizar, enjuiciar y proponer alrededor del mundo que lo rodea (contexto), buscando generar la distancia que le permita ver más allá de enunciados simples y retóricos que normalmente logran inclinar su personalidad y sus procesos formativos es fundamentalmente una labor filosófica que se instituye en el individuo por medio de la praxis.  La actividad práctica, la manera en la que se organiza la producción material de la existencia humana, y que muy Marxistamente referiré, influye directamente en el modo en que interpretamos la realidad, así como renueva la necesidad y la responsabilidad de la didáctica dentro de la esencia de la enseñanza filosófica. Dándole al ser humano la capacidad de adquirir una primerísima autonomía que presentaré como necesaria para el libre desarrollo de la personalidad así como del intelecto, entendiendo que los resultados particulares y contingentes asumidos en su conjunto no se encaminarían sino hacia la función misma de garantizar el libre desarrollo de la construcción social y por lo tanto de todos los subsistemas sin importar su jerarquización dentro de lo político.

 

     Es absolutamente necesario comprender que el individuo no está solo y que uno de los grandes errores relacionales de la educación parte de la jerarquización tradicional del sujeto-objeto que establecen las matrices epistémicas modernas occidentales. Donde el objeto en cuestión vendría a ser la educación y la relación pasa a ser de intereses directos del sujeto que recurre al objeto no como fin, ya que el fin es él (sí) mismo. La alternativa y el derecho de una educación general de carácter filosófico debe permitirle al individuo formularse la pregunta por su “ser” y “actuar” dentro de su relación con el otro y al mismo tiempo su innegable articulación con el “todo” y las dinámicas de participación al interior de este, todos elementos necesarios para encaminar la construcción de un país pacífico y pluralista donde se garanticen las libertades de pensamiento,  cátedra, religion y modelo de hombre. Y el ministerio, por lo menos en el discurso, está de acuerdo conmigo: “el ejercicio filosófico contribuye a su formación como ciudadanos de una sociedad pluralista” (Riveros, López, Quintero y Salazar, 2010 p.24) Asumiendo que estos apenas son los pilares de otros tantos factores igual de importantes que deberían ser tenidos en cuenta al hablar de una educación para la paz. Debemos asumir que dentro de la posibilidad de construir unos  lazos tanto educativos como comunitarios donde el otro forme parte sustancial de las prioridades de “ese” que epistémicamente dejaría de ser individuo porque ya no estaría más solo en la ecuación de su razonamiento, está encaminada en potencia una búsqueda de la victoria que significa  entablar y masificar las posibilidades del dialogo argumentativo y entre iguales que permita la organización y articulación pacifica de diferentes máximas e intereses educativos  naturalmente  a modo de “plurales”. Donde se intercambiaría la “razón práctica” individual del sujeto que se sostiene en occidente, planteada  desde Aristóteles hasta Hegel, minimamente y entre otras alternativas por contemplar, por una razón comunicativa  que:

 

…posibilita, pues, una orientación por pretensiones de validez, pero no da ninguna orientación de contenido deterrminado para la solución de tareas prácticas, no es ni informativa ni tampoco directamente práctica. Se extiende por un lado a todo el espectro de pretensiones de validez, es decir, a la verdad proposicional, a la veracidad subjetiva y a la rectitud normativa, y alcanza, por lo tanto, más allá del ámbito de las cuestiones práctico-morales. Por otro lado, se refiere  solo a convicciones de ideas, es decir, a manifestaciones susceptibles de crítica, que por principio resultan accesibles a la clasificación argumentativa, y, por tanto, queda por detrás de una razón práctica a la que se suponga por meta la motivación y la dirección de la voluntad. (Habermas 1998, p64-65).

 

     Ya en materia propia de la docencia y la estructuración educativa, con apuntar al “otro”, quiero decir, apuntar a establecer maneras de aprendizaje que estimulen la interculturalidad dentro del actual multiculturalismo y desprendan por ende herramientas de aprendizaje contra hegemónico tal vez hasta ahora jamás desplegadas.  Donde los conocimientos formales  tradicionales de todas las ramas sean de gran ayuda, pero donde nuevas maneras propiamente didácticas de enseñar y aprender así como los conocimientos académicos, étnicos y místicos (algunos incluso  más antiguos que los  tradicionales occidentales) propios de cada cultura y de cada contexto tengan preponderancia y puedan ser formalizadas máximas educativas que se presenten en potencia como producto de la incursión en la enseñanza a distintos seres complejos y excepcionales basándose en la superación que implica tanto brindar como adquirir un  aprendizaje crítico de diversos saberes.

 

“El empleo de métodos de enseñanza que se centran en la transmisión de información que se piensa idéntica para todos los alumnos no tiene en cuenta la especificidad del contenido por enseñar” (Camilloni, 2012, p17).

 

     Seguramente tampoco se tiene en cuenta la especificidad del mal llamado “sujeto a instruir”. Yo le apuesto a que todo tipo de conocimiento que enmarcado dentro de alguna cultura proporcione autonomía, aprendizaje y evolución, pueda brindar una máxima capaz de ser formalizada y articulada a modo de “estructura curricular o didáctica de carácter contextual” que sea libre de ser inculcada y que conviva con otras formas para poder establecer un diálogo mismo entre culturas y maneras de enseñar dentro del país.  Recordando lo importante que es saber que alrededor de la historia se han venido presentando diversos aportes al conocimiento enmarcados en múltiples  líneas de pensamiento que interpretan y generan saberes a su manera (adecuados a su contexto, visión del mundo y educación previa) e inclusive muchas veces rivalizan entre sí. Por lo tanto no siempre un concepto didáctico o conocimiento teórico hegemónico debe de ser reconocido como el mejor aporte acerca de una problemática en cuestión. Es momento de unir saberes y permitir que influyan distintas maneras de pensarse las problemáticas de la educación y sus componentes reiterando que esta acción es la búsqueda de naturalizar la diversidad en los educandos, algo definitivo para la construcción paulatina de una sociedad en paz y libre de intolerancia.

 

     En este sentido, mis planteamientos van en búsqueda de uno de los principales argumentos a favor de una organización extensiva de la educación concerniente a la rama del saber filosófico, tiene que ver con la consigna del señor pedagogo del siglo XVIII Joseph Jacotot “todo está en todo”. Y habrá que mirar de acuerdo a esta afirmación sintética y a la vez universal de la teoría del citado, si no se puede hablar de que la filosofía está en toda la sociedad, así como la sociedad está en toda la filosofía. Parece un poco ambicioso e ingenuo el anterior enunciado si entendemos la filosofía como historia de la filosofía o como lectura crítica lo cual es novedad en nuestro país. Deberemos entonces sembrar unas bases esenciales de lo que es el concepto de filosofía al cual le encomiendo la sociedad en su totalidad. Primero que todo debo volver a decir que es filosofía pensar, analizar, relacionar y enjuiciar todo lo que nos afecta, preguntarnos por sus fines y consecuencias, así como por sus orígenes y dinámicas. Lo anterior es prácticamente un enunciado básico que pretende encapsular a grandes rasgos el quehacer filosófico que es visible en el constante actuar de los seres humanos en nuestras sociedades, o sea, que si como dije, la sociedad es un conglomerado de sucesos que afectan directa e indirectamente a todos sus involucrados, la filosofía vendría a ser  herramienta única del individuo para estudiarlos, reflexionar con el otro en diálogo con sus acumulados previos alrededor de ellos, tomar postura a través de su razonamiento y por último proponer su ideal ético y de comportamiento. En este sentido “la idea básica que queremos desarrollar acá es que la filosofía forma parte inalienable de la vida humana misma” (Fabelo Corzo 2010, p.55), forma parte de la vida misma la capacidad humana de reflexionar alrededor de ella, aún en el caso de que los pensamientos reposen en comunidades no colonizadas o latinizadas que desarrollen esta actividad de la reflexión en una genealogía propia y con un nombre diferente, como exterioridad al que usamos convencionalmente en una sociedad como la nuestra, ya que las dinámicas de los usos de los distintos lenguajes y epístemes son históricas y geopolíticas,  pero más allá del nombre el ser humano tiene en la reflexión la actividad propia que le ha permitido la supervivencia, recordemos el proemio de las Vidas y obras de los filósofos más ilustres, “Dicen algunos que la filosofía, excepto el nombre, tuvo su origen entre los bárbaros; pues cómo dice Aristóteles en su mágico y soción en el libro XXIII de Las sucesiones, fueron los magos sus inventores entre los asirios y babilonios; los gimnosofistas entre los indios; y entre los celtas y galos los druidas, con los llamados Semnoteos. Que Oco fue fenicio; Zamolxis, tracio; y Atlante líbico. Los egipcios dicen que Vulcano, hijo del Nilo, fue quien dió inicio a la filosofía y que sus profesores eran sacerdotes y profetas” (Ortiz y Sanz, Riaño 1998, p.9) gran ejemplo de que la filosofía y sus estudiosos no deben negar, sino aceptar como los humanos históricamente han contado con formas heterogéneas de desarrollar la actividad de la reflexión y diálogar con ellas, valga la redundancia, de manera filosófica. Es entonces pertinente hablar de que ante todo lo que nos pueda afectar, nuestra primera práctica será reflexionar. Pues en todo lo que podamos entender está la huella del hombre, y todo lugar, situación o concepto donde repose la huella del hombre cabe la humanidad de observarlo, analizarlo y enjuiciarlo “ser radical es tomar las cosas de raíz y para el hombre la raíz es el mismo hombre” (Marx K, 1976, p.22). Por ende la filosofía será máxima y principio educativo, y entonces aparecerá como necesaria para escudriñar en el mar de contingencias que nos atropellan y nos implican a diario durante toda nuestra vida cotidiana, sin importar que entendamos o no, mínima o complejamente las dinámicas en las que nos sumerge este tsunami. O sea que todo está en todo. Solo hace falta pensarlo.

 

     Es por eso que se hace necesario superar las condiciones y fundamentaciones utilitaristas que justifican la enseñanza de la filosofía “La filosofía si quiere conservar su naturaleza debe negarse a responder el test de utilidad” (Cerletti, Alejandro, Kohan, Walter, 1996 p. 50-56). Tal como se lo plantea Cerletti no encontraremos utilidad argumentable que no desvirtúe la esencia de la filosofía. Por el contrario la “suprautilidad” que se le debe acuñar gira en torno a que, no importa si aprendemos matemáticas, ciencias, español o informática, estamos en capacidad de tomar distancia de lo aprendido para lograr estudiarlo y enjuiciarlo aprovechando los saberes tomados y aportando las críticas encontradas, además de ir  desprendiendo posibilidades y propuestas  acerca de las finalidades y usos del conocimiento recibido dentro de nuestro contexto inmediato, mediano y lejano según la amplitud de las capacidades de nuestro análisis. Aportando así la filosofía en cada una de las ramas del saber una visión más allá de la inculcada utilidad contemporánea enmarcada en parámetros de eficiencia propios de sistemas puramente económicos. Pienso que encontrando la primera autonomía en la reflexión filosófica, el estudiante niño puede acoger el estudio como el proceso constante de transformación  que hará inevitable el deseo de procesar información y adquirir saberes (en el sentido de analizar, enjuiciar, proponer y, por lo tanto, avanzar en relación con su formación y comprehensión de su contexto) y el estudiante joven (de secundaria) puede superar la eficacia de las actuales lógicas resultadistas, que no le permiten ver el valor de los conocimientos que le son expuestos más allá de la superación estricta de tal o cuál competencia o calificación, generando un estado voluntario de necesidad de aprendizaje que se exige a sí mismo un constante enjuiciamiento y avance sin el cual todo esto se reduce a un simple ideal. Así, sin más ni menos y por decirlo de esta manera, el estudiante dentro de la enseñanza propia de la praxis filosófica (sin importar qué rama del saber se le enseñe) adquiere su primera independencia y esta es su neurálgica herramienta de legitimación como individuo.

 

 

     Estoy de acuerdo con Bersntein (1985) en que la enseñanza es una acción social de intervención.  La intervención debe de hacerse de acuerdo a las respuestas enumeradas en el texto de Camilloni (2012) “qué enseñar”, “a quienes”, “cuándo”, “dónde”, “cómo” y “por qué”. Pero estas respuestas no fundamentan totalmente la actitud que debo tomar en la clase previo a ella, son simples “contingentes” dentro de una baraja de posibilidades que como docente debo proponerme esclarecer lo más rápido posible por medio de la observación y el diálogo durante el mismo desarrollo  del “encuentro emancipador” como llamaré a partir de ahora a la clase o cualquier otro espacio de encuentro que resulte educativo y en el que se pueda proponer una máxima filosófica. La herramienta principal es la interlocución por medio del  lenguaje, estoy convencido de que la inteligencia humana casi que inevitablemente está condenada a interactuar. Por lo tanto, la actividad socrática del diálogo mayéutico, es decir, un dialogo cuestionante susceptible de clasificación argumentativa alrededor de un tema objeto de estudio en común  precedido por una propedéutica que, hoy por hoy, y dentro del encuentro emancipador, vendría a ser el enfrentamiento directo de la inteligencia del estudiante con la del libro, o en cualquier otro caso con lo que el profesor, guía o polisémico maestro pueda considerar un círculo del cual el estudiante pueda salir por sí mismo. El objetivo será lograr que el estudiante reconozca que solo reflexionando dentro de un proceso donde se relaciona lo que se pretende conocer con lo que ya se conoce y donde se verifica y comprueba constantemente lo leído al punto de poder debatir, enjuiciarlo y proponer alrededor de él, se logra un proceso de aprendizaje emancipador que le permite adquirir cualquier tipo de conocimiento sin importar de que materia bajo unos parámetros prácticos de la actividad esencial que es la filosofía.

 

     Seguramente los procesos de aprendizaje no deberían de ser cronológicos, aunque actualmente no intento establecer como formalizar o proponer una abolición de los ciclos graduales de los colegios y si esto es benéfico o todo lo contrario. De lo que sí estoy convencido es de que una educación de carácter pacífico o pensada siquiera para posibilitar y cimentar una construcción amplia e incluyente tanto del modelo de educación como del de país debe declinar  cualquier tipo de proceso coercitivo dentro de la educación, entendiendo que la agregación de la violencia psicosocial dentro de las inteligencias en formación legitimaría las mismas relaciones de poder coercitivo que subsisten en la actualidad dentro de lo político.  La apuesta por una educación que pierda su capacidad coercitiva en momentos de la clase que presentan situaciones de indisciplina o para generar una participación obligante y en su gran mayoría desinteresada del estudiante con los conocimientos expuestos o presentados por el docente, es de carácter urgente para superar las dinámicas de violencia que al parecer actualmente solo encuentran remedio en una pedagogía que es contestataria al problema y que de alguna manera configura y legitima esta coercitividad dentro del proceso de aprendizaje y paulatinamente la convierte en máxima común de la vida de las personas, y estando esto irreversiblemente adscrito a la sociedad, logra cotidianizar o naturalizar condiciones pragmáticas de violencia dentro que devienen de concepciones de orden y disciplina nocivamente malinterpretados desde un primer momento dentro del proceso de formación. Coincido con Dewey cuando dice que :

“La educación necesita en un grado urgente una filosofía de la educación basada en una filosofía de la  experiencia”  (Dewey 1954, p28)

    y vaya que la experiencia habla de escenarios de coercitividad  por todas partes, así que, volviendo al concepto inicial del “macro-reflejo” de la educación en nuestra realidad, hay que hablar de que Colombia tiene más de 50 años educando de una manera coercitiva y dogmática en su mayoría y  también tiene más de 50 años sumido en un conflicto social, político y armado que desangra nuestra sociedad con más de 6,8 millones de víctimas entre desplazamientos, muertes, secuestros, torturas, violaciones y atentados. Y apenas hace 20 años se prescindió formal y totalmente de la violencia física dentro de la educación, ahora el llamado es a superar la violencia dentro del conflicto que vive nuestra sociedad y emprender un proyecto de educación y de país que nos permitan superar paulatinamente las profundas desigualdades y flagelos que produjeron la confrontación posibilitando la construcción de unas nuevas máximas estatales que cuenten con la legitimación y el profundo conocimiento del constituyente primario dentro de las cuales la utopía, sobre todo y como proyecto, es vivir en una Colombia inteligente, diversa y en paz con justicia social.

 

     Por último cabe anotar que  parece costumbre inevitable de las comunidades filosóficas olvidarse de la praxis,  y es absolutamente conveniente entender porque resulta incómodo para la gran mayoría radicalizar ideológicamente con el status quo y lo que yo llamo el “orden capital de las cosas”, pues es factible que con la inseguridad del país y la perdida de las garantías que enmarcan la libertad de expresión, las posturas críticas de la filosofía se queden condenadas a la academia universitaria. Rompiendo con la esencia misma de lo que es la reflexión filosófica como el presupuesto fundamental de vida que le acuñamos en los párrafos subsecuentes.

 


Referencias

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